Pavel HIML

(Ústav pro klasická studia AV ČR)

Vysokoškolský učitel jako promítač? (Letmé postřehy ze 4. historického diskuzního fóra)

 

V průběhu 4. HDF se debata několikrát stočila k rozdílnostem výuky historie na fakultách pedagogických a filozofických (jakoby dnes neexistovala celá řada jiných fakult - teologických, sociálních a humanitních studií či věd nebo technických, kde se historie tak či onak vyučuje). Nejedná se jenom o banální, zde znovu nadhozenou organizačně-institucionální záležitost. V ideálnětypické podobě bylo u účastníků totiž možné vysledovat nejen dvě představy o způsobu studia, ale v konečném důsledku také o tom, co dějiny vlastně jsou a jak se konstituují.

Způsob, při němž si budou studenti v rámci vytčeného rámce v podstatě moci volně vybírat jak témata, tak časové zakotvení a ve vyšších semestrech i metodologické zaměření svých kurzů (tedy např. proseminář o protektorátu, přednášku o středověké zbožnosti v duchu dějin mentalit a specializační seminář o antropologii politického systému raně novověké Evropy), tento systém byla ochotna většina diskutujících přiznat pouze fakultám filozofickým, resp. tzv. vědeckým. Naproti tomu systém, kdy jsou posluchačům závazně odvyprávěny „dějiny“ od začátku do konce a oni se na jejich vybraných kapitolách a tématech „cvičí“, byl implicitně prezentován jako jediný možný pro posluchače fakult pedagogických. Tedy pro (jak již méně implicitně, nikoliv však méně hulvátsky zaznělo) hloupější budoucí učitele a zejména učitelky, kteří a které se přece musí někde (nazpaměť?) naučit tomu, co budou pak povídat svým žákům. Tito druzí studenti tak nevypadají ani jako dospělí lidé, kteří jsou odpovědní sami za sebe a umějí (i při přípravě na vyučování) pracovat s literaturou, ale spíše jako duté nádoby, do nichž musí pedagogická fakulta znalosti, resp. „fakta“ a jejich interpretace nalít, neboť pak to bude ona, kdo bude státu zodpovídat za úroveň učitelů a národněobrozenecky potažmo i za vzdělanost národa. Tento můj dojem z přetrvávajícího paternalistického a autoritativního přístupu (nejen) k budoucím učitelům, resp. z přetrvávajících nepojmenovaných rozpaků nad jejich studiem, nemohl zastřít ani pokus V. Bůžka rozlišit „slečny učitelky“ na jedné a středoškolské učitele - vědce v malém na druhé straně.

Metafora P. Čorneje, převzatá pak naprosto příznačně didaktičkou dějepisu z Plzně, o „filmu dějin“, který musí studenti a studentky pedagogických fakult alespoň jednou celý vidět, je neobyčejně přesná a dává této „pedagogicko- a filozofickofakultní“ diskuzi hlubší rozměr. Ti, kdo tímto „kinematografickým“ způsobem dějiny studují nebo spíše recipují (tedy sledují), jsou (zpočátku nebo navždy) v roli pasivních diváků, jimž je takový film prezentován. Tento film někdo konkrétní, ale v titulcích skrytý natočil, vlastní způsob natáčení včetně všech střihů, nevyužitých záběrů a nezabraných situací však divákům zůstane utajen. Zasvěcený režisér/historik rozhodne o dějové linii, kauzalitě, o podstatném i nevýznamném, o hrdinech i komparzu.

Ještě v jednom ohledu je filmová metafora poměrně výstižná, ačkoliv v tomto případě ti, kteří ji používali, na takovéto její čtení asi také nepomysleli. Podobně jako film jsou i dějiny (ať už je jenom sledujeme v kině, nebo točímě na domácí video či si po promítání o filmu vyprávíme) konstruované. A i když jde o polodokument, natočený podle skutečné události, jsou „fakta“ vybírána, řazena a také vykládána z úhlu pohledu autorů filmu (resp. z toho úhlu, o němž si filmaři myslí, že je ten pravdivý či nejbližší pravdě).

Proti takové filmové metafoře jsem se v diskuzi pokusil postavit jinou, neméně pokulhávající, totiž že každý by si měl svůj film dějin natočit sám (nebo se o to alespoň pokusit), přičemž je lhostejné, půjde-li nakonec o „amatérský“ osmimilimetrový snímek nebo o televizní seriál (každoročně opakovaný např. před školní tabulí). Škola by pak měla ukázat, kde a jak je možno točit, jaká čekají na režiséra, ale i scénáristu a produkci úskalí a jak se s nimi vypořádali jejich více či méně slavní předchůdci z filmové historie. A i když se ze studenta historie filmař nestane, neměl by přinejmenším v průběhu studia vidět jeden jediný film (v jeho totalitě) a neměl by být přesvědčován o svatosti a nedotkutenosti filmařských postupů (dokud on sám nebude „zasvěcen“).

*

Debata o rozlišení studia bakalářského, magisterského a doktorandského naznačila, že tyto tři navazující stupně bere zatím jenom málokdo vážně. Dosud jsme tu měli jednotné studium „normální“, tedy přibližně desetisemestrální (které mohlo být spíše odborně, nebo prakticky, tj. převážně učitelsky, případně archivářsky zaměřené). Jako jakási nadstavba fungovalo pak studium doktorandské. Toto rozdělení začalo být po revoluci přirozeně erodováno tím, jak vznikaly nové, explicitně historické obory, které se do pedagogicko-filozofického dualismu nedaly zařadit. Obory jako teritoriální studia, různé formy kulturní historie, muzejnictví či antropologizující směry sice musely také vytvořit něco jako profil absolventa, aby před státem, resp. jeho akreditační komisí obhájily svou existenci. Spolu s proměněnou společenskou poptávkou však přispěly k tomu, že obecně všechny historické obory, včetně těch, pěstovaných na filozofických a také na pedagogických fakultách, přestávají být výlučným „dodavatelem lidského materiálu“ pro jednu jedinou profesi. Můžeme to chápat jako projev žádoucí emancipace vysokých škol od státu, jíž jaksi z principu vzdorují především pedagogické fakulty. Neplatí u nich však zcela argument, použitý P. Čornejem, že tak jako lékařské fakulty připravují lékaře, právnické soudce, tak pedagogické fakulty vychovávají učitele (např. právnické fakulty vychovávají či začínají vychovávat advokáty, notáře, jednatele společností a v bakalářském studiu např. i pracovníky státní správy). Jak jsem podotkl v diskuzi, bylo by třeba zásadně odlišit studium, které je soukromou záležitostí každého jednotlivce (jakkoliv se uskutečňuje na veřejných vysokých školách - ale dnes už nejenom na nich), a kvalifikační předpoklady pro výkon určité profese, které by měl stanovovat a prověřovat příslušný zaměstnavatel, v případě učitelů tedy stát, ale také zřizovatelé škol soukromých. Státní učitelská zkouška by tedy měla být striktně oddělena od vysokých škol a její součástí by mělo být i prověření pedagogických schopností uchazeče. Bylo by však na něm, kde a jak se na splnění těchto požadavků připraví. Tím samozřejmě ztrácejí pedagogické fakulty v dnešní podobě (formované Z. Nejedlým?) svůj raison d’être. Čím dřív se o této jejich situaci začne vážně a nejen planě diskutovat, tím lépe.

Podobně se podle mého dojmu zatím snaží většina odpovědných vyhnout diskuzi o bakalářském a magisterském studiu historie. Naprosto příznačně existuje tato diferenciace, která pochází z angloamerického vysokoškolského systému a s níž se dnes pokoušejí vyrovnat např. vysoké školy německé, zatím převážně pouze na papíře, v několik let starém vysokoškolském zákoně. Zda se před jeho schválením vedla na půdě společenskovědných oborů debata o smysluplnosti takového systému, mi není známo.[1] Na většině „klasických“ vysokých škol je studium historie víceméně stále koncipováno jako přibližně desetisemestrové, v němž po jakémsi úvodu do studia a pomocných věd historických a po prosemináři následují (nebo by v představách „otců a matek oboru“ následovat měly) chronologicky řazené přednášky se cvičeními a semináře, v případě vyšších semestrů s přívlastkem „výběrové“, „specializační“ či „diplomové“, v případě semestrů nižších s divným přívlastkem „kurzové“. Vést při zachování tohoto v podstatě „filmového příběhu“, jenž má nějaký začátek a nějaký konec (jak symptomatické pro teleologické chápání dějin, které spějí odněkud někam!), řez, který by oddělil studium bakalářské a magisterské, se většině zúčastněných zdá neproveditelné a nutně vede k improvizacím. Není třeba odvolávat se na americký příklad, aby nám bylo zřejmé, že reformovat tímto způsobem vysokoškolské studium historie předpokládá přinejmenším zpochybnit (když ne narušit) dosavadní představu o jedněch jediných dějinách. Představu o dějinách jako o jediném příběhu či filmu, která tolik prosvítala za vystoupeními mnohých účastníků HDF.

Neznamená to vůbec - jak mi mnozí případní oponenti podle dobrého českého zvyku možná podsunou -, že bych byl nekritickým zastáncem naprostého rozvolnění historie jako takové i jejího studia. (Ostatně - co na tom, kdybych byl.) Chci jen poukázat na to, že jakékoliv diskuze zůstávají pouze „fasádnické“ (a v mém chápání tedy neupřímné, neusilující ve skutečnosti o změnu), pokud se vedou pouze o způsobu, jak historii - o níž jsme si v mlčenlivé shodě všichni zajedno, o co že se to vlastně jedná - prezentovat a vyučovat. Jistě můžeme být z našeho zdravě faktografického, dědictvím 19. století svázaného úhlu pohledu udiveni až rozhořčeni nad tím, jak (nejen) američtí studenti umějí o čemkoliv diskutovat, ale chybějí jim podle nás základní historické („vývojové“), ale třeba také geografické souvislosti. (Samozřejmě jde v tomto případě našeho svatého rozhořčení o povrchní vnímání druhého prostřednictvím stereotypů.) Podstatnější je podle mého umět zvážit, pro jakou výpověď o dějinách, pro jaké jejich „užití“ v současnosti jsou jaké argumenty a souvislosti relevantní. Dějiny historiografie nám ukazují, že tuto relevanci „vytvářejí“ do značné míry historikové a historičky a společnosti, v nichž píší své dějiny. V českých zemích lze nabýt dojmu, že vysokoškolským učitelům a učitelkám poněkud chybí odvaha přenést tyto poznatky z kurzu „Úvod do historie“ (či její metodologie) do vlastní praxe. Po celých dvanáct porevolučních let samozřejmě přetrvává otázka „jak“, jak si dovolit (ten luxus!) učit myslet o historii a zvažovat různé soudy o ní, resp. na druhé straně jak si dovolit vynechat či opomenout seznamy bitev s Turky, jména čínských dynastií nebo jen československých předválečných ministerských předsedů. V tomto světle je také možné vidět naplno nepojmenované spory mezi dějinami tzv. národními a tzv. obecnými na vysokoškolské půdě. Pokud jde jenom o spory o proporci kilobytů informací, které musí student strávit a na povel zase vyvrhnout, spatřuji v nich hloupé války, jichž se účastnit nemá smysl, a to ani na fakultách pedagogických. Za poněkud plodnější považuji úvahy o komparativním přístupu k minulosti, které by však neměly zůstávat u adice národně či státně seskupených faktografických dat ve stylu „takhle to bylo tam a takhle zase tady“. Komparativní přístup může jednotlivé národní „příběhy“ zpochybnit či zcela rozbít; srovnání, které se neděje na rovině politických útvarů, ale třeba kultur, rodinných nebo sousedských společenství či individuálních osudů (zasazených do přirozených, resp. žitých kontextů) může zostřit a zpřesnit pohled na studovanou událost, konflikt nebo jev, byť se makrohistorickému pohledu zdál sebemenší.

Je jistě snadné (a poněkud laciné) říct, že na vysokých školách, resp. v jejich nabídce pro studenty by vedle sebe měli najít místo představitelé nejrůznějších přístupů k dějinám (otázka však zní, kde je brát, jsou-li studenti zatím vychováváni poměrně jednotným způsobem). Obtížnější je však na pluralitě těchto přístupů založit systém studia samotného. Z logiky věci by se nabízela jeho co největší volnost, vycházející z principu dějin jako neustále redefinovaného, námi reflektovaného, nikoliv jednolitého, polycentrického a ne vždy v našich kauzálních kategoriích na sebe navazujícího proudu minulosti. Jakékoliv „řemeslné“ základy by nejen na počátku bakalářského, ale i magisterského stupně neměly v první řadě sloužit tomu, aby studenti dějiny „produkovali“, nýbrž aby se dovedli v tom, co je jako „dějiny“ prezentováno, orientovat.[2] V nejširším slova smyslu by se mohlo jednat o práci s textem, tedy nejen s odbornou a populárněvědeckou literaturou, ale i s obrazem, fikcí, publicistikou nebo filmem, o to, aby student dokázal rozkrýt, jak a proč (za jakým účelem) je takový text vystavěn a jaké úloze při vypovídání o minulosti jsou jeho stavba a jeho užití podřízeny. K tomu není třeba znát latinskou nebo německou paleografii, ale společenský a samozřejmě i „vědeckoprovozní“ kontext historie (kromě knihoven třeba také personální a institucionální přenos paradigmat při rostoucí internacionalizaci oboru). Takové úvodní a proseminární kurzy, které by kapacitně klidně mohly představovat polovinu bakalářského programu, vůbec nevylučují průhled do konkrétních témat - naopak pouze na jejich příkladě může být „produkce“ historie zkoumána. Tato úroveň je také ideálním místem pro uplatnění začínajících vysokoškolských učitelů. Mladí odborní asistenti a asistentky by neměli být zvrhlým systémem nuceni přednášet (navíc na podkladě mimo Česko dostupné literatury, k níž mají oni privilegovaný přístup). Venia legendi se uděluje docentům od toho, aby své (nikoliv kurzové!) přednášky vystavěli na základě několika různých tematických oblastí, k nimž se v průběhu své dosavadní vědecké dráhy dostali.[3] Asistenti ať pak nabízejí „pouze“ pohled do své vlastní dílny, který se bude v začátcích nejčastěji točit okolo tématu jejich dizertace.  K tzv. znalostem jen na okraj: Vysokoškolští učitelé by měli být v první řadě upřímní a od studentů vyžadovat to, co sami ovládají (včetně oněch obecně historických a kulturních souvislostí, sahajících přes jejich specializaci), a nikoliv to, co se „naučí“ předtím, než jdou zkoušet.

Nepředkládám tu ani nové, ani originální úvahy. Dosud však byly všechny jim podobné odmítány s tím, že jde právě o „západní luxus“, který si nemůžeme dovolit my v českých poměrech, kde má jedno vysokoškolské pracoviště pokrýt „celé dějiny“. A musí je opravdu pokrýt? Vracíme se opět k metafoře o filmu, jeho zasvěcených tvůrcích, méně originálních, ale taktéž nedosažitelných promítačích a trpně přihlížejících divácích. Tato podoba kinematografického, ale i historiografického průmyslu se udržuje při životě, zdá se, již z podstaty. Protože si však historičtí režiséři a promítači osobují právo prověřovat diváky, nejen jaký, ale také jak a jak pozorně „film dějin“ sledovali, nejde tu jenom o nezávaznou zábavu. To, jak spolu budou filmaři, distributoři, promítači, uvaděčky a „publikum“ vycházet, zda budou ti druzí těm prvním do jejich práce mluvit, dost závisí na tom, zda všichni mají na mysli tentýž film. Cílem mého příspěvku bylo obrátit diskuzi od fasádně-institucionálních šarvátek právě k tomu filmu nebo spíše k těmto filmům.


[1]        Právě v Německu se oprávněně poukazuje na to, že angloamerický systém studia jako celek („high school“ - „college“ - „university“) je se systémem středoevropským, předpokládajícím maturitu po dvanácti- až třináctileté školní docházce, nesouměřitelný.

[2]        „Natočit si svůj vlastní film dějin“ zde pro mě nutně neznamená „produkovat dějiny“ ve smyslu psaní studií, určených pro veřejnost, ale ani se pouze orientovat v různých historiografických školách a názorech či osvojit si víceméně závazné historiografické kánony. Znamená to mj. vytvořit si vlastní, s osobní zkušeností a pamětí spojitou představu o minulosti.

[3]        Přiznám se, že mé představy jsou silně ovlivněny německým modelem, který se v poslední době díky přemíře soukromých docentů a nedostatku tradičních profesur dostal poněkud do slepé uličky. Nedokážu však posoudit, jak tuto situaci pomůže vyřešit uvažované zavedení juniorských profesur (příznačně opět po americkém vzoru). Stojí také za pozornost, že jak ve věci bakalářského studia, tak juniorských profesur jsou humanitní vědy obecně (včetně historie) ve vleku věd přírodních, resp. technických.