Teze

Úkolem tohoto vystoupení je vzbudit diskusi. Dovolím si proto přednést několik obecných tezí, majících k ní vést.

I. Kontext

Tématem dnešního diskusního fóra je charakter a úkol vysokoškolského studia historie. Téma to není jen relevantní, ale především navýsost aktuální. O sociálním a správním postavení vysokoškolského studia a vysokých škol jako takových se v posledních týdnech leckdy i bouřlivě diskutuje. Při těchto úvahách a kontroverzích jde - jak jinak - o peníze, mělo by ale jít také o něco hlubšího - o kulturní význam vysokoškolského vzdělávání, které je - na rozdíl od názoru některých „pravicových“ poslanců - „národním kulturním statkem“ a v souvislosti s tím o jeho sociální status. Pro vysokoškolské učitele, ale také pro studenty, tu vyvstává úkol se vší vážností a odpovědností si položit otázky užší, otázky po struktuře a charakteru studia jednotlivých oborů. Dohromady by mělo jít o diskusi o úrovni a charakteru vzdělanosti české společnosti. Výuka historie na vysokých školách je v této souvislosti sice jen jedním z pověstných kaménků, avšak ležícím nikoli kdesi na okraji kamenné morény, ale naopak v jejím potencionálně pohybovém epicentru.

II. Co je univerzita a k čemu je

Co je univerzita? Podle slavné přednášky Mikuláše Lobkowicze je v ideji univerzity obsažena představa této školy jako společenství vyučujících a učících se a idea celku vědecké vzdělanosti. Pro středověk, jak víme, byla tato celostnost vzdělání zaručována jednotným - univerziálním - cílem vzdělání. V moderní době si však můžeme klást oprávněnou otázku, zda takový cíl máme vůbec před sebou. Po dobu asi jednoho století se zdálo, že ano - že jím může být idea vědeckosti, přísně metodického, stále znovu verifikovaného poznání, přinášející pravdivé a prakticky uplatnitelné (například v technice či v medicíně) výsledky. Primérně tedy univerzita vychovává vědecké pracovníky, anebo vysoce kvalifikované pracovníky schopné vědecké myšlení adekvátně přenášet do jiných sfér života společnosti. Ale i tato „idea univerzity“ byla vývojem zpochybněna. Dnes jsme spíše nakloněni uvažovat - s prominutím - „postmoderně“. Cílů univerzity a šířeji vůbec vysokoškolského vzdělání jako by bylo více, jako by také byly dosti diverzifikované, skoro nepřevoditelné na společného jmenovatele. Podívejme se jen na škálu možných zaměstnání absolventů historie: vedle institucionálně daných míst ve sféře vědy (vysoké školy, akademické popřípadě jiné vědecké ústavy a instituce), v institucích kulturních (především muzea, galerie), či ve školství, je to nepřehlédnutelná sféra řady dalších povolání, s nimiž historie sama o sobě třeba vůbec nesouvisí. Je na tuto škálu možných povolání student historie připravován a připraven? Přitom víme, že ve všech vyspělých společnostech radikálně ubývá kariér, založených na lineárním postupu uvnitř jedné instituce či dokonce jednoho povolání.

III. Co je historie na vysokých školách a k čemu je

Otázka „co je a k čemu je historie“ byla postavena už mnohokrát; svým způsobem je to pro historii „věčná otázka“. Zvolme nejčastější odpověď - historie je věda. A ta bývá zase definována jako systém poznatků. V této definici je však skryt pro naše téma podstatný problém: Toto chápání vědy se totiž soustřeďuje především na výsledek vědeckého bádání, méně na jeho samotný průběh, na cestu, jíž se k systému poznatků probíráme. Přitom na vysokých školách je student právě na této cestě. A jaká je to cesta? Zatím bez důkazů řekněme pro stručnost, že ji můžeme označit za empirickou. Vymezují ji dvě charakteristické - dovolte mi užít takového označení - mýty s janusovskými tvářemi. Mýtus pramene a mýtus archivu.

Mýtus pramene se opírá o představu, že je to pramen, z něhož historické poznání vychází. Asi není třeba dokazovat, že tomu tak není - pramen sám o sobě k poznání historické skutečnosti nestačí, nikdy nestačil a ani stačit nebude. Pramen je konstrukt vytvořený jistou koncepcí historického poznání, tedy historické vědy. A jako takový už sám v sobě obsahuje mimopramenné informace, pominu-li prostou skutečnost, že k tomu, abychom mohli pramen interpretovat, potřebujeme další nemalý informační rezervoár.

Mýtus archivu vychází z mýtu pramene. Archiv je v mnou užitých alegoriích institucionalizací pramene. Archiv pak vzniká jako trezor už uznaných pramenů, je potvrzením minulosti, tedy potvrzením jisté interpretace minulosti. Dovolím si položit proto další provokativní otázku: Má být univerzita archivem? Obávám se, že nalezneme nejeden symptom toho, že má alespoň archivní zákoutí.

Ve výuce historie se jedno z nich skrývá ve stylu výuky, který minulost předkládá jako úkol k osvojení. Historie se tak stává jako by uzavřenou, nevstupující do dialogu. Mizí tak ono hlubinné tázání, o němž jsem se zmínil v úvodu - přiznané tázání se vyučujícího a učícího se. Jen v tomto tázání může poznání vystupovat jako výchova ke kritickému mylšní.

Právě v tomto bodě se ovšem k nám natáčí druhá z tváří mýtu pramene: kritické myšlení musí mít svůj pevný bod, poskytující poznání (relativnímu samozřejmě) jistotu. Nelze se zříci kritického myšlení, jako se nelze zříci pramene. Avšak i jistota musí být předmětem dialogu, porozumivého střetávání se, kde se pravda rodí v rozhovoru, kde není vlastnictvím jednoho nebo druhého.

Táž situace se projevuje i ve výuce, v níž zásadní role přirozeně připadá učiteli. Lze rozlišit čtyři typy vysokoškolských učitelů: dobré vědce a špatné učitele, průměrné až podprůměrné vědce a výborné učitele, výborné vědce a výborné učitele a konečně špatné vědce a špatné učitele. Nelze přitom zcela jednoznačně rozhodnout, která z prvních tří kategorií - čtvrtou můžeme pominout - bude úspěšná; a to přesto, že studenti upřednostňují odbornou erudici učitele. Učitelova úspěšnost totiž závisí na řadě okolností: Za ty základní považuji faktor snad nazvatelný psychologickým profilem, sahajícím od osobnostní struktury až po podmínky, v nichž pracuje. Dále je třeba vzít v úvahu povahu a předmět tématu, který učitel vyučuje, to, do jaké míry on sám či jeho badatelské zaměření anebo předmět, který vyučuje, má povahu vědecké autoritativnosti a jistě i další faktory.

Čas od času se také setkáme s názorem, který se mi zdá hluboce mylný: univerzita poskytne vzdělání, ale otázka jeho uplatnění jakoby již ležela za horizontem jejích možností a bohužel i zájmu. Přiznávám, že nejsem vnitřně připraven takovéto stanovisko akceptovat. Nejen snad jen z hlediska sociálních ohledů, ale také proto, že soudím, že tato starost patří ke zmíněné ideji univerzity. Není to odpovědnost přímá, ale nepřímá, vyplývající z povahy studia.

I sám program, podle něhož je student na fakultě připravován, by měl být dialogem se světem historického myšlení. Je tomu ale tak? Srovnáme-li studijní plány historie na českých vysokých školách, alespoň tak, jak je prezentují seznamy přednášek jednotlivých fakult, dostaneme obraz výchovy, který také můžeme chápat jako uplatnění empirické historiografie směřující k tradičně pojaté vědě. Řekl jsem však už v úvodu, že věda bude povoláním jen malé části absolventů. Zdá se mi potřebné otevřít studium také ostatním oblastem historické kultury. Krátce řečeno, absolvent historie by měl být schopen nejen historii ovládnout jako vědní disciplinu, ale měl by být schopen také jejího zprostředkovávání do dalších oblastí („multiplikace“). Snad takovéto cestě napomohou přestavby studijních plánů, jejichž potřebu vyvolává poslední novela vysokoškolského zákona.