Vladan HANULÍK - Jiří KOPICA - Pavla SLAVÍČKOVÁ
(Katedra historie FF UP, Olomouc)

Bude natřený Titanik vyzvednut ze dna (včetně zábradlí)?

Zasláno 20.1. 2002

Tímto článkem se chceme zapojit do diskuse, která nyní probíhá v české historické obci, neboť tato diskuse se nám jeví jako pouze formální pokus popsat situaci, bez snahy realitu změnit. Jde ve skutečnosti o autoprezentaci určitých osob, které však nechtějí, případně nemohou, situaci změnit, neboť na vysokých školách nezastávají posty, které by jim dovolily změny provádět. Mohou pouze s rukama v klíně čekat na přirozenou výměnu vedoucích vědeckých pracovníků, nebo riskovat zpomalení či zastavení své kariéry. Můžeme se tak dnes jak na internetu, tak v časopiseckých článcích dočíst, že je třeba změnit přístup k historii a k její výuce. Tento jev se může prakticky projevit například tím, že seminář historiografie je započat pseudodiskuzí o chápání historie a metodách historické práce, to abychom šli s dobou, aniž by se však rozvinula, je diskuze ukončena, neboť její včlenění do výuky je v současné době nepřirozené, jak pro některé pedagogy, tak pro většinu studentů. Po ní následuje již pro oba subjekty zcela přirozená výuka formou přednášky a sice popisem velkolepého díla vznešeného zakladatele, českého Herodota, konkrétně jeho životopisným vročením, seznamem nejdůležitějších děl a charakteristikou jeho zakladatelského a neocenitelného přínosu nám, Národu českému. Myslíme si, že je co a že je třeba měnit. Předkládáme k nahlédnutí obraz situace na Katedře historie FF UP Olomouc tak, jak ho vidíme my, studenti. Doposud uveřejněné příspěvky vycházely z řad pedagogické obce, ta je ale jen částí celku. Ale i sebelépe vyjádřené myšlenky pedagogů bez zpětné reflexe ze strany těch, na kterých mají být, či jsou aplikovány, jsou pouze jednou stranou mince, tento článek by měl být drobnou částí strany druhé. Doufáme, že bude pochopen tak, jak byl myšlen, tj. ne jako pouhý seznam záporných jevů, ale spíše jako kritika existující reality, jejíž objektivnost je logicky omezena naším postavením. Ale bez kritiky není změn...

Na úvod trochu popisu. Studium historie na FF UP v Olomouci je zajišťováno katedrou historie, která není dále vnitřně členěna, v jejímž rámci působí Kabinet regionálních dějin a Centrum exilových studií. Studenti mohou denní formou absolvovat magisterské studium jednooborové historie, magisterské studium historie v kombinaci s jiným oborem nebo bakalářské studium archivnictví. Vzhledem k odlišné organizaci výuky a k tomu, že autoři jsou studenty jednooborové historie, bude v tomto článku reflektován pouze tento obor, i když pozornost by si zasloužily také ostatní. Struktura studia, založená na bohužel nefunkčním kreditním systému, je tvořena třemi studijními bloky. První blok zahrnuje dva semestry, druhý čtyři semestry, které jsou zakončeny soubornou postupovou zkouškou z českých a obecných dějin od počátku středověku do konce 20. století. Závěrečné čtyři semestry jsou naplněny výukou historiografie a předměty, které si student zvolí sám podle svého odborného zájmu.

V loňském roce proběhla na katedře diskuse, při níž studenti přednesli možné návrhy na změny v charakteru studia. Zpočátku slibně započatý rozhovor nepřinesl očekávané výsledky. Požadavky byly sice vyslyšeny, leč naplněny pouze ve formálním měřítku. Praktickybyly realizovány pouze evaluace seminářů a výběrových přednášek. Zbylé požadavky byly zahrnuty do obecných plánů změn ve výuce s cílem uskutečnit je do dvou let. Zbývá jen zjistit, kdy v příštích dvou letech nastane onen osudný zlomový den. Tím jasně vyvstal problém komunikace mezi studenty a pedagogy, tj. dlouhý časový horizont potencionálních změn a možného zhodnocení úsilí obou stran, který studenty předem odrazuje. Zároveň jsme však velice vděčni za vstřícnost pedagogů, snažících se svůj způsob výuky a vůbec prostředí na katedře přizpůsobit také názorům studentů a v tomto směru je jistě velkou výhodou, že naše katedra počtem členů a studentů nepřekračuje mez, za níž by vzájemný kontakt byl jen velice obtížný. Nejpalčivější problémy, které byly v průběhu diskuse řešeny, je možno shrnout do následujících bodů:

1. Při výuce, kolokviích a především při postupové zkoušce přesun důrazu z faktografie politických dějin na analytické myšlení

Faktografií myslíme pouhé shromažďování a popisování jednotlivých fakt bez souvislostí a celkového zhodnocení, jež při zkoušení preferuje většina pedagogů. Analytické myšlení chápeme jako protiklad syntetického marxistického myšlení. Přesun z faktografie velkých syntetizujících politických dějin by měl být nejdůležitějším bodem změn ve výuce historie. Je nutné rozejít se s minulou historií marxistickou a nenavracet se zbytečně k pozitivismu, ač je tento styl historického bádání mezi našimi profesores nejoblíbenější, protože má k marxismu nejblíže. Tento návrat by nebyl ničím jiným než faktickým krokem zpět. Zkusme začít naši historiografii a tedy i výuku zapojovat do kontextu novějších metod, tak jak se konstituovaly ve 20. století, nikoli opět do ideologizujících teorií století 19. Zavrhněme alchymii exaktnosti a neomylnosti politických statí. Pakliže to neučiníme, za čtyřicet let se setkáme s výkladem dějin našeho dneška, který pro nás bude naprosto nepřijatelný. Dozvíme se, že 11. září Afgánistán napadl USA, za což byl potrestán v lokální válce, při které byly užity noktovizory typu B 117/A, což byla chyba, neboť měly být užity noktovizory typu C 117/A. A jakou bylo chybou, že 4. tanková jednotka koaličního partnera USA Severního spojenectví nebyla na své pozici 4568 metrů severoseverozápadně od Mazáre Šarífu již ve 3:45 SEČ, nýbrž se tou dobou nalézala 5679,6 metrů severozápadně od Mazáre Šarífu a na určené místo se dostavila až ve 4:03 SEČ. Chceme nadále “vyrábět”, šířit a učit takové dějiny? Události je nutné vyučovat v jejich celistvosti, s přenesením důrazu z dějin politických smluv na dějiny lidí, na jejich pocity, sociální vztahy, jejich myšlení .... Člověk nabitý pouze faktografickými znalostmi není v odborné praxi moc platný. Jelikož pak forma ověřování znalostí, písemných testů, zkoušek apod. ve většině případů svým zaměřením navazuje na klasický styl výuky, není divu, že realita studia je taková, jaká je. Navíc i ti pedagogové, jejichž semináře fakticky stimulují u studentů analyticko-kritické myšlení (či myšlení vůbec), když dojde k lámání chleba, vracejí se ke starým zaběhnutým formám.

2. Zlepšení komunikace vedoucích jednotlivých seminářů tak, aby docházelo k vzájemnému navazování a doplňování témat

Na jiných místech chybějící jednota pedagogů se objevuje na místě, kde by se asi vyskytovat neměla, totiž ve vzájemném překrývání témat seminářů. Domníváme se, že je to způsobeno nedostatkem vzájemné komunikace mezi pedagogy. Student prostý viny díky tomu může zažít kromě premiéry také reprízy, pouze s drobnou záměnou režiséra. Tematickou pestrost a tedy neopodstatněnost tohoto jevu není třeba zdůrazňovat.

3. Rozšíření výběru a zvýšení kvality výběrových seminářů

Problémem studia číslo jedna, který je odrazovým můstkem i pro další potíže včetně výběrových seminářů třetího bloku, je (ne)fungování kreditního systému. Po celkem vhodném a promyšleném rozvržení seminářů i kreditního ohodnocení prvního bloku působí druhý a především třetí blok nesouměrně až nahodile. Vadou na kráse druhého bloku je nerovnoměrné rozvržení kreditů tak, že z celkového počtu 120, skupina A - “Základní předměty” zahrnuje 103 kreditů, skupina B - “Volitelné předměty” 10 kreditů a skupina C - “Doplňující předměty” pouhé 2 kredity. Mezi “Základní předměty” jsou bezdůvodně na roveň seminářů z českých a obecných dějin zařazeny semináře z archivnictví a muzejnictví, které by spíše patřily mezi volitelné nebo ještě lépe mezi doplňující předměty. Pomineme-li osobní zainteresovanost studentů (mířících mezi archiváře nebo muzejníky), náplň seminářů je směřována pouze do teoretické roviny (dějiny oboru, životopisy nejvýznamnějších představitelů) a ne k daleko využitelnější praktické rovině. Podobně omezený charakter mají i v “Základních předmětech” zařazené “Regionální dějiny”, jejichž necílený a tudíž ničím nepřínosný obsah je sám o sobě pochybný. Podobně by se dal charakterizovat i obsah semináře “Cesty a metody písemných prací v oboru historie”. Zařazení předmětu není nekoncepční, přestože by bylo lépe jej vyučovat v zimním semestru, neboť v letním má už většina studentů seminární práci potřebnou k postupové zkoušce dávno rozpracovanou. Problém je s jeho obsahem. Na místo prezentace různých postupů historikovy práce se jedná o diktát definic rámcových částí textu (titulní strana, poděkování, obsah, úvod ...), s hlavním důrazem na správné pojetí bibliografického o zločinu opavsko-ostravské školy, která namísto dvojtečky za příjmením autora preferuje středník. V ideální podobně by mohl být tento seminář předstupněm pro výuku historiografie v následujícím bloku. Škoda toho. Potíž je i s výše zmíněnou seminární prací k postupové zkoušce. Ta má podle záznamu, tedy vyvarování se pražáckého zlozvyku psaní čárky na místo tečky za názvem knihy, nemluvě vyjádření katedry “třetinovou” hodnotu při klasifikaci postupové zkoušky. Zdá se nám proto podivné, že je oceněna pouze pěti kredity. To vůbec neodpovídá jejímu významu a také námaze studenta. Katedra ráda tento fakt vyzdvihuje, ovšem kreditní ocenění vypovídá o něčem jiném. Poslední částí této povrchní kritiky je počet dvou kreditů skupiny C (na dva roky studia!), věnované katedrou studentovi “z dobré vůle” k rozvoji jeho vlastních zájmů. Věru vlivná motivace. Sečteno a podtrženo: cílem studenta během prvních 6 semestrů (1. a 2. blok) je navštívit povinné penzum přednášek a seminářů, jejichž absolvování oprávní studenta k dalšímu postupu. Tím se první tři roky stávají jen jakýmsi pokračováním, případně rozšířením, střední školy. Odborné specializaci je dán prostor až v posledních čtyřech, resp. třech závěrečných semestrech. Ani zde ale není skutečnost tak jednoznačná, mimo seminářů a přednášek z historiografie je v této fázi studium vyplněno výběrovými přednáškami a diplomovými semináři, které by měly poskytnout studentům prostor pro jejich specializaci. Množství výběrových přednášek či seminářů (forma prakticky závisí na volbě vyučujícího) je omezené, navíc se nabídka, pouze s drobnými obměnami, každoročně opakuje. A tak si nebohý student, aby dostudoval, tj. nasbíral potřebný počet kreditů, musí volit semináře, které mu ke specializaci nijak neprospívají. Počtu 36 kreditů povinných pro naplnění skupiny B - “Volitelné předměty” II student dosáhne absolvováním šesti různých výběrových přednášek, příp. seminářů. Pokud se student nezabývá 20. stoletím, má velmi omezenou možnost tento limit naplnit. V praxi nastává honba za kredity. Pomineme-li na katedře odstrkované období starověku, z něhož je vypsán pouze jeden odborný seminář a klasická latina, ani člověk zabývající se např. raným novověkem nemá na výběr. Podle informační příručky se mu nabízí celých osm seminářů. A skutečnost? Dva se po celou dobu, kdy byly uvedeny v příručce, ještě ani jednou neotevřely, jeden museli studenti povinně absolvovat již v předcházejícím bloku a další dva zahrnují období buď od 16. po 20. století nebo od roku 1680 po rok 1848, tedy opravdu “poctivé” prohloubení znalostí. Počítáme-li dobře, 8 - 5 = 3 celé semináře pro specializaci studenta. Přitom se vedení katedry paradoxně rozhodlo zavést při magisterských zkouškách nový okruh otázek, jenž má prokázat znalost studenta v té dějinné sféře, která je mu nejbližší, resp. ve které píše diplomovou práci. Výsledkem třetího bloku je fakt, že studenti jsou prakticky o všem informováni, ale při tom nic neznají. Trumfem ve hře o úroveň vlastní vzdělanosti se může stát diplomová práce. Při výběru témat nejsou studenti ničím omezováni, zvýšené podpoře se těší snad jen práce územně místního zaměření. Aktivně pracující student stojící již na alespoň hrubými obrysy vytyčené cestě má možnost získat takovou podporu vedoucího práce, v některých případech hraničící až s osobní obětavostí, která mu doplní resp. nahradí nedostatek výběrových seminářů a výuky historiografie. Vhodné vedení studentovi navíc vytvoří v důsledku špatné organizace studia postupně odumírající motivaci, tolik potřebnou k další práci. Ne všichni vyučující dokáží takovéto pracovní prostředí vytvořit. Osobní iniciativou vedenou směrem ke studentům se kupodivu vyznačuje na naší katedře především mladá generace, tedy ta, která ještě nemá potřebu uvažovat o svých nástupcích.

4. Omezení počtu seminárních prací a referátů s cílem nahradit kvantitu kvalitou

V průběhu především druhého a třetího bloku jsou studentům zadávány referáty a “seminární práce”, které svými nároky na úroveň mnohdy nikterak nepředčí střední školu. Student nesmyslně tráví čas nad prací, která nemá de facto pro nikoho žádný význam. Za pár dnů na ni stejně zcela zapomene, jeho profesní rozvoj zůstane nedotčen, a vyučující, který práci zadal, ji ve většině případů z důvodu velkého vytížení resp. přetížení jen letmo prolistuje, v lepší situaci nárazově opraví gramatické chyby. Ideálním případem by bylo, kdyby se členové katedry domluvili a na každý semestr by byla vypsána jedna“seminárka”, která by splňovala taková kritéria, aby ji bylo možno publikovat. Byl by tak podpořen cíl studia, schopnost vlastního výzkumu a následného tvoření textu. Vždyť historika dělá především schopnost své výzkumy převést do srozumitelného a poutavého textu.

5. Změna v koncepci výuky historiografie

Výuce historiografie naprosto chybí systém. Obsah a úroveň seminářů je případ od případu diametrálně odlišná. Jako by se katedra rozhodla jít dvěma cestami. Ovšem škoda, že se tak děje nekoncepčně. První cesta připomíná onu vyšlapanou dráhu, která spíše než k rozvoji studenta má sloužit k jeho vtáhnutí do pomyslného historického stavu. Memorováním jmen, názvů knih, názvů časopisů a životních příběhů staroslavných historiků českého původu jako by měl student získat pocit sounáležitosti s historickou obcí a dle toho se chovat a přemýšlet. K čemu je studentovi, pomineme-li socializaci do historické obce, detailní, až abecední, znalost jmen historiků a jejich děl, když v důsledku stylu výuky obvykle vůbec netuší, co se v nich nachází za myšlenky? A četnost titulů ho i odrazuje od záměru to zjistit. Opakuje se tak situace ze střední školy, nárok na povrchní znalost, v tomto případě historiografie, která nejde do hloubky problému. Student se jen kvůli zkoušce naučí množství dat, která po ní hned zapomene. Kvantita opět vítězí nad kvalitou.

Druhá cesta vede opačným směrem. Na základě významných děl, povětšinou západoevropské provenience, v nichž byly uplatněny nové postupy a staly se tak zakládajícími díly ve svém oboru, jsou studentům představovány v českém historickém prostředí nové a nepoužívané metody zkoumání historie. Je ponecháno na studentech, jak se s nimi “vypořádají”, zda je přijmou za vlastní nebo s nimi nebudou souhlasit. Díky tomu se obzory adeptů historie rozšiřují. Jsou jim předloženy informace, o nichž se může přemýšlet. Nedochází tu v takové míře k prostému memorování a následnému zapomenutí, poněvadž myšlenky se zapomínají hůře než bezmyšlenkovitě naučená fakta. Nejhorší na problému historiografie je fakt, že sama katedra netuší, jak dále postupovat. Sama si je vědoma současného neuspokojivého stavu, to je tak vše. Žádné návrhy, žádné pokusy o změnu.

Dosud byla na této webové stránce věnována pozornost převážně pražskému vysokoškolskému prostředí. Je otázkou, zda oprávněně, neboť už neplatí, že pouze v Praze jsou vychováváni kvalitní historikové. Nesouhlasíme s názorem Petra Čorneje, který zpochybňuje oprávněnost existence ostatních, dle jeho slov, provinčních univerzit, neboť kvalitního historického vzdělání lze dnes již dosáhnout i mimo budovy UK, případně MU. Styl výuky na všech českých univerzitách je stále shodně nesen v duchu nabývání faktografie, nové, odlišné trendy přicházejí nejčastěji prostřednictvím mladých odborníků, vzdělaných na zahraničních univerzitách. Při dnešním spektru historických témat a metod je absurdní pokoušet se je stlačit pod křídla jedné univerzity. Je otázka, zda si luxus existence pouze jedné elitní školy, v níž by se tyto snahy realizovaly, může s výhledem do budoucnosti naše odborná veřejnost dovolit. Daleko prospěšnější by bylo postupné vyhraňování jednotlivých historických škol (včetně UK) ve specializovaná pracoviště v určitém oboru bádání. Jestliže si myslíme, že specializace je potřebná na tak velkých školách jako jsou UK a MU, na ostatních by měla být samozřejmostí.

Jsme si vědomi, že všechny výše jmenované problémy mají v pozadí společného jmenovatele, a to aktuální situaci finančního zabezpečení vysokého školství. S potřebou kvalitní výuky je spjata nutnost jejího zajištění odpovídajícím počtem pedagogů s odpovídajícím zázemím, tedy i finančním, a jelikož se ho nedostává, v konečném důsledku pak i s potřebou soustavného nátlaku na orgány, jež mohou tyto finance zabezpečit, tedy na vládu, která, jako by zůstala v 19. století, snaží se neustále nalévat peníze do průmyslu, namísto toho, aby je dávala do jediného sektoru, který v dnešní době může zajistit budoucí ekonomickou prosperitu, což je vzdělání, jakožto veřejný statek.

V Olomouci 17.12. 2001