Doc. Dr. Milena Bartlová
(FF MU Brno a PedF UK Praha)

Diferenciace bakalářského a magisterského stupně studia dějin umění jako šance pro obohacení výuky

(přepracovaný text diskusního příspěvku na 4. historickém diskusním fóru 7. 11. 2001)

Jsem přesvědčena, že všichni ti, kdo se nyní radují, jak vyzráli na hloupé byrokraty a ubránili se zavedení bakalářského studia, budou dříve či později okolnostmi stejně přinuceni je zavést. K výhodám takového uspořádání počítám jak skutečnost, že bude znamenat pro studenty více – nikoli méně - práce nežli dosavadní model, tak zejména to, že poskytuje důstojnou možnost pro ty studenty, kteří nestačí náročnějším požadavkům, jak ukončit jednu etapu života a přeorientovat se jinam, kde jim bude kynout větší naděje na úspěch.

Stejně jako v ostatních historických oborech je naprosto jasné, že v dějinách umění nelze prostě přeříznout stávající programy po 6. semestru (a skončit bakalářské studium např. rokem 1500), takže debatu o odborně podložené konstrukci bakalářských programů považuji za jednu z nejaktuálnějších otázek českých historiků. Je při ní třeba, podle mého názoru, brát v úvahu zejména tyto okolnosti:

1. vysoké školy nemají a ani nemohou mít žádnou efektivní možnost ovlivnit, jaké kvalifikační požadavky na jednotlivé pracovní pozice si zformulují zaměstnavatelé, včetně Ministerstva školství. (Jako příklad lze uvést, že Národní galerie v Praze letos přijala na místo kurátora starého umění s pracovní smlouvou na sobu neurčitou studenta, který neukončil bakalářské studium.) Proto by se vysoké školy vůbec neměly zabývat úvahami o tom, pro jaké konkrétní zaměstnání své absolventy připravují, ale nabízet takové programy a zvážit rozumné možnosti jejich vzájemné prostupnosti a otevřenosti, aby si student – coby dospělý člověk s odpovědností za vlastní život – mohl vytvořit takový profil, s jakým na trhu práce uspěje. Hodnotit jednotlivá pracoviště podle úspěchu absolventů, jak navrhuje Petr Čornej, je ovšem jedním z mála nesporných a nestranných kritérií a nemýlím-li se, v zahraničí se provozuje. Jiná otázka jde, zda se studenti při výběru katedry řídí spíše takovými kritérii nebo spíše subjektivními pocity o jejich „prestižnosti“.

2. Je třeba se smířit s tím, že historické obory, a pro dějiny umění to platí zejména, patří mezi ty, jež budou – zejména v bakalářském stupni - spíše studovány pro rozšíření osobního obzoru a obohacení vlastního duchovního života nežli proto, aby absolventi počítali s doživotním zaměstnáním v tomto oboru. (Nedávno jsem se ptala 16 studentů výběrového semináře 4. ročníku, kolik z nich počítá, že se bude dějinami umění živit – byli to dva, a dva další si ještě nebyli jisti.) Zdůrazňuji, že v tom vidím spíše projev vysoké hodnoty a prestiže těchto oborů, nežli jejich degradaci.

3. V této souvislosti ale také vzhledem ke zcela volné prostupnosti magisterských studijních oborů (může se sem hlásit bakalář jakéhokoli jiného oboru) je třeba odpovědně zvažovat různé varianty nabídek dvouoborových studijních programů i požadavky různých stupňů zkoušek. K rozumnému výsledku nelze dospět ani kutilstvím ani přebráním cizího modelu, ale pouze širokou diskusí v odborné veřejnosti.

4. Diferenciace mezi oběma stupni studia souvisí neoddělitelně nejen s možnostmi využití otevřenějších forem výuky namísto dosavadních monologických či nadřazených, ale zároveň i s důsledky konců platnosti velkých historických příběhů.

5. V dějinách umění je zvláště důležité, že české dějiny vůbec nelze pochopit bez přiměřené znalosti evropského, resp. světového vývoje (osobně si myslím, že totéž platí i o tzv. čistých dějinách, ale jako neodborník se to neodvažuji kategoricky tvrdit). Té nelze nabýt bez dostupnosti potřebných publikací (kterou limitují finanční možnosti vysokých škol), většinou v německém jazyce (což zase limituje studenty neznalé tohoto jazyka); potřeba exkurzí do zahraničí zůstává bohužel mimo reálný obzor našich škol. Tam, kde neexistují dostupné publikace k požadovanému předmětu, je katedra podle mého názoru povinna !nabídnout přehledovou (kurzovní) přednášku, která by ale měla zahrnovat soustavná srovnání různých metodologických výkladových vzorců konkrétních témat. Tam, kde je dostupných publikací dostatek, lze namísto toho nabízet leccos jiného, třeba výklad postupující zpětně od současnosti ke kořenům vybraného problému apod.

Domnívám se, že úspěšná konstrukce bakalářského programu bude zahrnovat požadavek, aby student byl povinen složit zkoušky (přirozeně nikoli „povinen navštěvovat přednášky“!) z celého průběhu dějin umění evropského kulturního okruhu (zhruba od antiky do poloviny 20. století), tzn. bezpečně znát základní fakta a jejich dějinnou souvislost. Rozumnému vymezení toho, co je základní, musí vyhovět zejména kritéria bakalářské zkoušky. Ve cvičeních či seminářích nemusí být kladen důraz na „řemeslo“, ale na osvojení si vztahu mezi „viděním“ a „věděním“ a na schop! nost kriticky porozumět uměleckohistorickým textům, což platí mutatis mutandis i pro písemnou bakalářskou práci.

Teprve magisterský stupeň je místem, kde si student osvojí analytické i interpretační postupy, „řemeslo“ svého oboru, zpravidla v souladu s metodologickým postojem vyučujícího, kterého si vybral pro svou specializaci. Osobně považuji „tutorský“ přístup, tj. osobní konzultaci pedagoga se studentem, nejen za samozřejmou vlastní formu doktorského studia, ale za vhodný zpravidla i při přípravě diplomové práce.