Vysokoškolské studium historie - jaké je a jaké by být mělo
Teze
OBECNÝ RÁMEC
1) Po
roce 1989 a zvláště v posledním pětiletí se pronikavě změnila situace vysokých
škol (dále jen VŠ). Hlavní příčinou je prudký nárůst počtu přijímaných studentů
i změna právního postavení VŠ. Na většině společenskovědních fakult se zvýšené
množství posluchačů projevilo vyčerpáním prostorových kapacit i
administrativním a pedagogickým přetížením vysokoškolských učitelů, kterým se
zúžil prostor pro pedagogickou a vědeckou práci, bez níž se kvalitní výuka
neobejde. Jak by to vypadalo, kdyby se VŠ opravdu otevřely všem zájemcům, si
lze jen obtížně představit, neboť uvažované školné by nezbytné náklady
nepokrylo ani ve zlomku. Přitom finance na vysoké školství v reálu rok od roku
klesají. Společenskovědním fakultám neprospělo ani znění platného zákona, který
z VŠ učinil veřejnoprávní instituce. V řadě případů došlo k zmrazení, ba přímo
poklesu mzdových prostředků, což bylo ale do určité míry způsobeno neprůhledným
hospodařením příslušných fakult, z nichž některé jsou silně zadlužené. Hmotné
zabezpečení učitelů je na řadě fakult VŠ více než nedůstojné, zvláště v případě
mladé generace. Přitom plynulá generační obměna je jednou z podmínek vědeckého
a pedagogického pohybu, bez něhož hrozí rutina a strnulost (učitelé v
důchodovém věku mají ale všechny důvody na VŠ nadále působit - souběh platu,
důchodu a nezřídka funkčních požitků je jistě příjemný, i když výkonnost
klesá).
2) VŠ
(ale i ústavy AV ČR i další pracoviště) jsou nadřízenými institucemi, v tomto
případě Ministerstvem školství ČR a vládou, resp. jejími orgány, hodnoceny
povýtce kvantifikačně (statisticky), nikoliv podle kvality. Nadřízené instituce
zajímají počty studentů, počty doktorandů, počty profesorů a docentů, množství
grantů, počty vědeckých publikací (třebaže jejich záplavu není možné
zvládnout), nikoliv však jejich úroveň. Skutečná kvalita VŠ (resp. fakulty,
ústavu, katedry) je ovšem přímo závislá na úrovni výuky, kterou nelze kvantifikovat.
Kupř. představa, že profesor či docent jsou automaticky lepšími učiteli než
odborný asistent, je chybná už v samotné konstrukci (mohl bych uvést nejméně
deset případů, kdy je tomu opačně). Profesní uplatnění absolventů nikoho
nezajímá, přestože ono jediné má jakousi vypovídací schopnost o odborné úrovni
VŠ pracoviště; v liberálním a postmoderním věku je přece lhostejné, zda se
člověk věnuje oboru, který vystudoval.
3)
Důraz na kvantitu stupňuje přirozenou soutěživost až v řevnivost a směšné výkaznictví,
neposkytuje prostor a čas k organickému vědeckému i pedagogickému růstu VŠ
učitelů. Zapomíná se, že každá práce (tím spíše vědecká a učitelská) musí mít
především pevné základy a nesmí se uspěchat. V honbě za vědecko - pedagogickými
tituly jsme svědky až absurdních situací. Jednotlivé VŠ, fakulty i fakultní
pracoviště projevují zřetelné tendence k sebeuzavřenosti i sebereprodukci a do
spolupráce vstupují tam, kde necítí konkurenci a kde, lidově řečeno "ruka
ruku myje". Udělování vědecko - pedagogických titulů docent a profesor na
jednotlivých fakultách, resp. VŠ bývá často nesouměřitelné. Někde jsou
vyžadovány k profesuře tři knižní vědecké publikace, které se tematicky
nepřekrývají, jinde stačí upachtěný soubor článků (zveřejněných leckdy v regionálních
časopisech a sbornících) s poukazem na organizační zásluhy dotyčného a jeho
dlouholetou praxi. V poslední době se stalo hitem (nejen v našem oboru)
podstupovat profesorská jmenovací a habilitační řízení v Banské Bystrici. Toto
řešení sice není v rozporu se zákonem, ale při obecně známých požadavcích této
VŠ hraničí s dobrým vkusem a vzbuzuje dojem programového obcházení nároků
předních českých (a moravských) univerzit.
4)
Univerzity v České republice ztratily postavení elitních škol, připravujících v
pětiletém (resp. šestiletém) studiu špičkové a samostatně rozhodující tvůrčí
pracovníky. Snaha dohnat v procentu VŠ vzdělaných lidí západní státy vede k
snižování úrovně magisterského studia a k přesunu přípravy na tvůrčí činnost
výhradně do doktorského studia, což u řady talentů vede k zbrždění jejich
růstu. Politická podpora tzv. provinčním univerzitám výrazně limitovala
možnosti Univerzity Karlovy a Masarykovy univerzity v Brně, pokládaných
tradičně za nejprestižnější a srovnatelných v českých podmínkách s postavením
elitních univerzit v anglosaském světě, Francii a Německu. Je otázka, zda si
luxus neexistence elitních VŠ může relativně málo početná česká společnost
dovolit.
SPECIFICKÝ RÁMEC OBORU
Obecné danosti a souvislosti se přirozeně
promítají též do výuky historie na VŠ.
1) Při
současných požadavcích, které klade politická sféra na VŠ (tlak na co největší
počet studentů a absolventů), zákonitě hrozí nebezpečí snižování úrovně studia.
Ruku na srdce: řada dnešních posluchačů by před deseti lety nároky přijímacích
a souborných zkoušek nesplnila. Současně ovšem vyvstává nebezpečí nadprodukce
absolventů, marně hledajících uplatnění v rámci vystudované profese. Toto
konstatování se týká či zakrátko bude týkat i frekventatntů doktorského studia.
To je jistě jeden z důvodů, proč se stupňuje volání po zřizování nových
historických pracovišť, včetně VŠ, které ale budou produkovat další a další
historiky. Leckdy je tato snaha motivována rivalitou a osobními zájmy v
regionech, kde by stačila jediná historická katedra, jindy pouze touhou
přivydělat si k nedostatečné mzdě. Jsme tak svědky situace, kdy VŠ učitelé
historie pendlují mezi různými fakultami a městy, aniž má jejich působení
mimořádný přínos a je samotné fyzicky a psychicky vyčerpává na úkor badatelské i
pedagogické práce. Jsou dokonce známy případy, kdy součet pracovních úvazků u
jednotlivce činí 210 % (!). Zároveň tito lidé samozřejmě blokují místa svým
méně šťastným kolegům. Kladu proto kacířskou otázku, zda česká společnost se
svým snižujícím se počtem obyvatel opravdu potřebuje takové množství historiků,
byť se řada absolventů zatím stále ještě uchytí v jiných profesích? Nebo snad
mají přední odborníci obětovat svůj čas a energii nadměrné výukové zátěži jen
proto, aby zamezili části populace "flákat se" po ulicích a fetovat?!
2)
Nadprodukce historiků může být dočasně i relativní, neboť řada absolventů VŠ
pohrdá kupř. učitelskými místy na základních školách (kde by bylo žádoucí
kvalitu výuky pozvednout), ale např. i víceméně úřednickou prací v archivech.
Osobně se domnívám, že by VŠ pracoviště neměla ve studentech budit falešný
dojem, že pouze vědecká činnost v oboru je to jediné pravé; společnost
potřebuje i schopné učitele dějepisu, archiváře, muzejníky atd. A v těchto
profesích byl vlastní badatelský výzkum
vždy něčím navíc k zaměstnání, které jeho nositeli poskytuje obživu.
3)
Také pro VŠ učitele historie by mělo platit, že je v první řadě učitelem, který se především věnuje
svým studentům. To může na skutečné úrovni činit pouze tehdy
a) provádí -li základní výzkum a publikuje
-li vědecké práce v rámci specializace, kterou vyučuje;
b) má -li širší vědomostní zázemí než jen
úzkou specializaci, se kterou při výuce na VŠ nevystačí;
c) dokáže -li posluchače svým způsobem výuky
zaujmout (odborníci, kteří to neumějí, by na VŠ učit neměli, neboť jejich úsilí
přichází nazmar a je utrpením pro obě strany);
d) věnuje -li se výuce soustavně, a nikoliv
třikrát za semestr s tím, že dává přednost pobytům v zahraničí a na
konferencích;
e) umí -li se studenty navázat kontakt, což
nejde bez jisté míry lidské otevřenosti;
f) žije -li starostmi a povinnostmi školy,
tj. účastní se kolotoče přijímacích, dílčích, souborných a státních zkoušek i
jiných náležitostí (člověk, zaměstnaný na jiném pracovišti a učící dvě hodiny
týdně, není plnohodnotným VŠ učitelem a vlastně neví, co tato činnost obnáší);
g) je ochoten se studentům věnovat i mimo
stanovené konzultační hodiny a v případě nadaných posluchačů rozvíjí jejich
talent.
4) K
tomu, aby výuka historie na VŠ byla úspěšná a uchovala si svou kvalitu, je
zapotřebí vypracovat takový studijní plán, který by vytvářel pevnou osu
(respektující zaměření pracoviště), případně provázanou s následným programem
doktorského studia. To pochopitelně nevylučuje rozličné zaměření seminářů a
graduačních prací, jde o to, aby skeletem studijního plánu prošli všichni
posluchači a získali tak fundament, na němž mohou dále stavět. Proto se
domnívám, že je vhodné, aby na zahraniční studijní pobyty nastupovali
posluchači až ve vyšších ročnících, tj. poté, co bezpečně zvládnou základy
oboru. Studenty nejvyšších ročníků je pak vhodné zapojovat do výzkumných úkolů,
do učitelské praxe na základních a středních školách, případně do archivního
provozu, nejlepší pak vést i k publikační činnosti.
5)
Rozdíly mezi výukou na filozofických a pedagogických fakultách (resp. na
učitelském a neučitelském směru) nemohou spočívat v míře zvládnutí
faktografických znalostí (ty by měly být srovnatelné), nýbrž v zdůraznění
specifik učitelské a odborné práce (i zde však platí, že ne každý, kdo
vystudoval pedagogický směr, bude nutně dobrým učitelem, stejně jako ne každý
absolvent vědeckého zaměření bude skvělým badatelem).
Zárukou naplnění těchto požadavků je
konzistentní kolektiv pracoviště (katedry), který musí stanovené nároky
respektovat a současně ve své většině sdílet podobné názory na obor, takže po
čase nerozpadne v soubor nekomunikujících sólistů. ZÁVĚR
Má - li si VŠ výuka historie uchovat svou
vážnost a svůj kredit, nemůže jít cestou snižování nároků na vysokoškolské
učitele a jejich posluchače. Vědomé i bezděčné podléhání tomuto trendu nás
táhne do pekel, podobně jako bezduché naplňování výlučně kvantifikačních
ukazatelů, honba (za často nesplněnými) granty, přemíra administrativy, dobré
jenom pro ministerské úředníky, a vypjatá soutěživost. Rozhodujícími kritériemi
úspěšnosti musí být náležitá provázanost vědecké a pedagogické práce, kvalita
výuky i úroveň absolventů. K tomu je nutné vytvořit odpovídající podmínky pro
působení vysokoškolských učitelů a studentů, včetně finančního zajištění.
Netěšme se však bláhovou nadějí, že nám ke splnění těchto cílů pomohou slušně
formulované, leč bezzubé petice. Na ně v této zemi nikdo nikdy neslyšel.