Jan HORSKÝ
(Filosofická fakulta UK, Fakulta humanitních studií UK)

Historie na vysokých školách - jak a k čemu?
Teze (část II.)

V nedávné době jsem měl příležitost vyslovit své názory o smyslu dějepisu.[1] Při tom jsem - s Maxem Weberem řekněme - ideálnětypicky postavil proti sobě dva mody dějepisného studia (dějezpytné práce): (1.) faktografický dějepis a (2.) dějepis rozumivý (či interpretativní). Tyto dva typy dějepisu odpovídají po mém soudu zčásti i určitým osobnostním typům či alespoň typům lidského vztahování se ke světu. Rád bych na tyto úvahy navázal s ohledem na způsob pojednávání dějepisu na vysokých školách. Nedomívám se, že to, co zde budu říkat, je nějakým originálním moudrem. Naopak, myslím, že nemalou měrou shrnuji tu více tu méně rozšířené názory.

Také v dějepisné vědě existují paradigmata

Řekneme-li, že je zapotřebí odkročit od upřílišněně faktografického pohledu směrem k dějepisu interpretativnímu či rozumivému, musíme se začít tázat, jak rozumivý dějepis ve vysokoškolské výuce pojednávat. Pokud jsou dějiny nazírány s převahou faktografického modu (či paradigmatu), zdá se (ale je to po mém soudu jen velmi klamné zdání), že existuje jakýsi nesporný obraz objektivního běhu dějin, který lze přednášet a který lze i zkoušet. Jakmile však bude naše nazírání spíše v modu rozumivého či interpretativního dějepisu, tento obraz ztratí své nesporné rysy. Jak potom přednášet, není - soudím - takovým problémem, neboť je vlastní každé skutečné profesorské osobnosti, že přednáší spíše "své" dějiny, než dějiny "objektivní". Ale jak postavit celé studium dějepisu a jak a co zkoušet?

Pokud hledíme na dějezpyt především jako na interpretativní dovednost, shledáváme mnohem nápadněji než při pohledu objektivisticko faktografickém, že dějezpyt se odvíjí podobně jako i jiné odborné discipliny. Totiž, že se v něm objevují čas od času práce, které mají pro další údobí bádání paradigmatický ráz. Některé studie[2] dnes již se samozřejmostí s takovouto povahou dějepisu (analogicky s Kuhnovým výkladem dějin přírodních věd) počítají. Je tak možné nalézt určitý počet takovýchto paradigmatických dějezpytných studií (na mysli mám např. Pekařovu "Knihu o Kosti" I, II, Kutnarovu "Sociálně myšlenkovou tvářnost obrozeneckého lidu" či Macurovo "Znamení zrodu" z českých prací; ze světových jmenujme alespoň kupříkladu Ginzburgovu studii "Sýr a červi") a jejich rozbor jak po faktografické, tak ale především po metodické stránce položit do základů vysokoškolského dějepisného studia.

Materiál a způsob uchopení

Důraz na rozumivý dějepis nepopírá, že dějezpyt je dovedností pramenného dokladu, tj. není popíráním existence možnosti dějezyptného "důkazu". "Důkazem" zde však není myšlena jakási možnost nesporného positivního ověření (typu přírodovědné empirie), nýbrž pramenná kontrola (či kontrolovatelnost) našich interpretačních konstrukcí, tak jak o ní mluví např. již Zdeněk Kalista (v "Cestách historikových") či nověji a systematičtěji kupříkladu Roger Chartier.[3]

Zaměření vysokoškolské výuky dějepisu (přednášky, cvičení, zkoušení) by se tak z oblasti sdělování a memorování faktů (někteří kolegové si počínají asi tak, jako kdyby na katedře astronomie přednášeli a následně i nazpaměť zkoušeli katalog stálic[4]) mělo přesunout do oblastí jiných: Jednak (1.) na znalost pramenného materiálu (tzn. PVH, ale nejen to, také znalost např. ikonografických pramenů či beletrie jakožto možného pramene), jednak (2.) různých diskursů, různých interpretačních klíčů, jimiž jsou tyto prameny odemknutelné. Celistvost obrazu dějin, bych chápal nikoli jako znalost nepřetržitého toku událostí, ale jako znalost několika základních (je věcí dohody kolika a jakých) diskursů, v jejichž rámci dějinám, resp. jednáním lidí v nich, rozumíme. Paralelnost diskursů odkazuje k stanovení (opět konvencí) určitého vhodného okruhu paradigmatických děl.

Dovedl bych si představit výuku dějepisu, jež by nebyla strukturovaná jako dějiny pravěku, starověku, středověku..., nýbrž podle jednotlivých základních způsobů uchopení dějinné látky, např.: dějiny náboženství, dějiny vědy, historická demografie, dějiny makrostruktur, dějiny očima mikrohistorie...

Přijímací zkoušky

Přijímací zkoušky byly a jsou jedním z největších kamenů úrazu vysokoškolského studia dějepisu. Na FF UK byly do roku 2000 zkoušky postaveny především na přehnaně podrobném faktografickém testu (otázky typu: datum nástupu Kounice do kancléřského úřadu). Výsledky tohoto testu rozhodovaly, zda uchazeč postoupí k ústnímu pohovoru, nebo ne. Tímto způsobem se sice na obor historie na FF UK dostala řada velmi kvalitních studentů, tento systém (pohybující se nejprv zcela v modu faktografie) však zároveň vyřadil mnoho přemýšlivých lidí, jejichž způsob vidění světa je prostě jiný, než faktografický. Nad texty přemýšlejí, prvotně je zajímá pojmová výstavby textu, ne v něm zmiňovaná událost.

Myslím, že i u přijímacích zkoušek by měl být uplatněn více modus rozumivého dějepisu. Dovedu si představit přijímací zkoušky v té podobě, kdy je uchazečům předem zaslán určitý text (pramenný?) a následně otázky přijímacího testu jsou směřovány k tomuto textu. Dovedu si také představit, že je uchazečům předem zaslán seznam cca. 50 titulů (ona paradigmatická díla) s tím, že si mohou vybrat 5, o kterých se povede debata (tj. nebudou se zkoušet fakta, ale bude se mluvit o myšlenkové výstavbě díla, metodách uplatněných autorem) při přijímacím pohovoru.

Má smysl upozornit na zkušenosti nynější FHS UK (bývalého IZV UK), kde se již několik let psala jako přijímací písemná práce interpretace textu.

Vysoké školy zde jsou pro společnost, ne pro sebe - aneb bakalářské studium

Podstatnější než kritika a rozčílení nad ze zákona vyplývající povinností zavést bakalářské a návazné magisterské studium je zodpovězení základních otázek: (1.) Jak má být odděleno bakalářské studium od studia magisterského? (2.) Otázka personální: Jací lidé mají učit v bakalářských programech? Nejsem patrně s to na tyto otázky na tomto místě v krátkosti odpovědět. Učiním jen několik poznámek, jež snad rozpoutají diskusi:

(I.) Bakalářské studium by nemělo být pokusem o zhuštěný faktografický přehled dějin v 6 semestrech, mělo by být spíše (1.) seznámením se základními dovednostmi dějepisné interpretace a (2.) seznámením s kontextem jiných kulturních či humanitních věd. V tomto bodě (obecný kontext) jsem spíše stoupencem modelu, který prosadil doc. Zdeněk Pinc na IZV UK (nyní FHS UK). Uznávám ovšem, že tento model nemůže být výlučný, že jsou studenti i jiného osobnostního ražení, kterým by mohl vyhovovat více model jiný.

(II.) Sály plné desítek, ba až - to je již někde realita - stovek studentů, poslouchajících přednášku z historie, a fronty studentů na chodbách, čekajících na konsultaci své seminární práce, jsou pro nejednoho z kolegů obrazem rovným scénám apokalyptickým. Jinými slovy řečeno: Bude nutno uznat, že ne každý špičkový odborník je ideálním vysokoškolým učitelem pro bakalářské studium. To jej nikterak nediskvalifikuje. Právě tak by ale nemělo napříště diskvalifikovat ty, kteří budou s to fyzicky a psychicky zvládat přívalové vlny studentů bakalářských programů a kteří (či jen někteří z nich) nebudou chrlit dílčí studie a články. Spolu s bakalářským studiem se prostě na vysokých školách budou vyskytovat různé typy osobností, které by se měly navzájem alespoň tolerovat, když ne mít v úctě, protože se navzájem budou potřebovat.

(III.) Je dobré si uvědomit, že budoucí Pekařové či Šustové příliš naši péči nepotřebují, historiky se svým způsobem již narodili a odborně se nemalou měrou vychovají sami. Práce s takovými studenty je zajisté radostí (učitelskou i vědeckou). Bakalářské studium může však poskytnout jiné zadostiučinění těm, kdo se mu budou věnovat. Vždyť právě zde je naše šance ovlivňovat styl (a tím i kritičnost) myšlení ve společnosti, ovlivňovat to, vůči čemu a jakým způsobem bude kultura vnímavá, jaké hodnoty bude způsobilá vědomě prožívat, jak a jakým uměleckým památkám minula bude schopna rozumět.

(IV.) Nemalý problém spatřuji v tom, jak do modelu, jenž vyžaduje oddělení bakalářského a magisterského studia, začlenit studium učitelství dějepisu (rozumí se v aprobaci s jiným předmětem). Rozhodně bych odmítl názor, že pro učitele by mohl dostačovat jen bakalářský stupeň.

Od historie k antropologii - konec národně politické osnovy dějin?

Jakousi královnou kulturních věd se během 19. století stala historie. Moderní duch - alespoň tak soudil již skoro před sto lety Ernst Troeltsch[5]- začal vše podrobovat historické kritice. Dnes je situace jiná. Oborem dneška je (sociální, kulturní, obecná) antropologie. Je to jistě určitou měrou záležitost módní, ale mírou větší to má hlubší kořeny. Oproti době, kdy psal Troeltsch, se mnohé změnilo. Došlo k nepominutelným změnám v oblastech, které po dlouhou dobu jakoby nebyly důstojny dějezpytného zájmu. Během 20. století se v euroamerické kultuře a v části kultur jiných výrazně proměnila role ženy, povaha rodiny. Nových podob nabyly způsoby vztahování se k tomu, co vnímáme jako posvátné. Oproti prudérnosti 19. století se zcela změnil postoj k lidské tělesnosti. Značně vzrostla úcta k nezadatelným právům individua. To všechno jsou kategorie obecně antropologické. K tomu se přidružuje např. také problém ekologický, jakožto problém hodnotových orientací. To, co může dnes dějezpyt nabídnout společnosti, je dějepisný příspěvek k porozumění těmto proměnám. Znamená to ale, že se budeme muset (podobně jako to již udělala historiografie francouzská či německá) umět více vzdálit od národně politické osnovy dějin. Tématisování "České země v letech..." či "Československo v letech..." je, alespoň soudím, pro značnou část vzdělané a přemýšlející veřejnosti již nezajímavé. Zajímavá jsou témata jako kupříkladu proměna hranice mezi soukromým a veřejným či změny prožitku posvátna v 19. a 20. století.